I/ Essai de définition
Le mot éducation est très polysémique. Une situation d’éducation – domaine de la psychologie de l’éducation – est à considérer avec le cadre, l’environnement, le niveau d’évolution (connaissances, structuration de l’appareil psychique, les pré requis), le fonctionnement psychologique (partenaires en présences, ceux invisibles, les contenus, les finalités de l’action éducative, la communication), les effets psychologiques. On la distingue donc de la psychologie scolaire, de la psychopédagogie, de la psychologie de l’enfant…
II/ Les aspects psychologiques de l’institution
Elle sert de trait d’union entre la vie individuelle et la vie sociale : famille, puis école, puis « formation continue » et milieu professionnel. L’entrée à l’école est un passage dans un nouvel univers pour le jeune enfant et dès Binet en 1895, on travaillait sur l’anxiété générée (cf. Demangeon). Les changements de classe, de niveau, d’organisation provoquent également de l’anxiété : le collégien par exemple voit son horizon temporel habituel (P. Fraisse) passer d’1 ou 2 jours à une moyenne échéance.
Plus généralement, entrer dans un nouveau milieu social c’est utiliser et développer de nouveaux aspects de sa personnalité. Dans une classe, par rapport à la famille hiérarchisée selon l’âge, on fait l’expérience de l’égalité des droits et devoirs ; d’une coopération entre pairs choisis. Et l’enfant doit accepter d’avoir un maître, vivre l’intervention de l’adulte comme une aide, non une intrusion. Le climat psychologique de la classe est donc essentiel. D’autant que : « la formidable pression scolaire qui s’exerce sur les élèves n’est pas étrangère à l’émergence de la dépréciation de soi et des états dépressifs à l’adolescence. » (C. Bourcet) : indifférence ou mépris enseignant, obsession parentale…
Les structures, le climat de l’établissement, de la classe, l’organisation spatiale, les rythmes scolaires (H. Montagner ; F. Testu) jouent un rôle primordial à interroger.
III/ L’action éducative
C’est pour l’essentiel un processus de communication : il faut analyser ce qui se passe entre l’émission d’un message et sa réception / interprétation. 3 problèmes majeurs : les messages peuvent être acceptés ou refusés (motivation pour les activités scolaires), mal décodés (maîtrise de la langue, références communes), ou mal compris ou interprétés (niveau intellectuel, expériences). M. Altet classe les messages entre ceux dont l’objet didactique est : information, organisation-structure, stimulation-animation-activation, évaluation, régulation. On peut alors analyser le « style d’enseignement ». Quant aux réactions induites : réception-consommation et expression-production s’opposent.
A. Weil-Barais distingue les formes d’apprentissage : l’empreinte, l’habituation (ne plus réagir à), l’apprentissage associatif (essais-erreurs – Freinet ou conditionnement pavlovien ou skinerien), apprentissage par l’action (Piaget, Wallon), observation et imitation, apprentissage coacitf (travail en équipe), tutorat. Mais quels en sont les mécanismes ? On peut se référer
ü au système affectivo-cognitif : difficultés dans les relations objectales
ü au système social : dissonance cognitive (Festinger) et conflit cognitif (Piaget) => intérêt de méthodes permettant la discussion
ü au système cognitif : automatisation, stockage, connaissances nouvelles
De l’acte à la pensée (H. Wallon) en 5 étapes : action réelle de l’enfant ; action réelle accompagnée par le langage ; conduite du récit ; traduire l’action au moyen dessins (généralisations) ; traduire son action à l’aide de symboles (opérations). Les analyses piagetiennes mettent l’accent sur l’acquisition des connaissances non pas uniquement par réception, mais par une action du sujet qui intègre les nouveaux savoirs aux anciens. Le sujet est confronté à un « obstacle épistémologique » (Bachelard) : l’expérience du sujet. L’interaction sociale est évidemment essentielle. G. Vergnaud a travaillé sur la représentation (en opposition au behaviorisme) : la représentation n’est pas un épiphénomène mais est fonctionnelle. Schèmes et concepts se trouvent entre action et représentation.
IV/ Analyse psychologique des méthodes et des techniques pédagogiques
Piaget distingue l’associationnisme empiriste ; les méthodes au retour imprévu à l’innéité et à la maturation interne à la suite de Chomsky (« raison » préformée, malgré le psychogénétisme qu’il reconnaît) ; et les méthodes constructivistes par continuel dépassement des élaborations successives. Drevillon établit deux axes, lui : celui qui distingue les méthodes actives de celles impositives, et celui distinguant les méthodes flexibles de celles systématiques. Globalement : une méthode synthétique part des éléments simples (issus de l’analyse de l’adulte) et une méthode analytico-synthétique qui se réfère à l’expérience globale de l’enfant pour aboutir à en retrouver les éléments constitutifs.
Les méthodes actives posent la question du type d’activité et de son niveau. Des méthodes organisent le travail individuel, accordant une importance au rythme individuel, permettant de repérer rapidement les erreurs, assurant une motivation plus forte, et libérant l’enseignant pour mieux se consacrer aux élèves en difficulté. Mais ce peut être une solution de facilité : et l’apprentissage de l’effort est réduit au maximum (effet pervers). De nombreux travaux ont porté sur le développement social de la personnalité : Project Method 1919, Cousinet, Petersen, Freinet, Lobrot… Pour Dottrens, le travail en équipe développe le sens de la responsabilité et de la solidarité. Piaget a montré que l’échange d’expériences vécues par chaque élève favorise la résolution de conflits sociocognitifs.
Certaines techniques, notamment audiovisuelles, introduisent des distorsions à connaître. Les cadres mentaux de l’espace et du temps sont perturbés, en effet. Elles sollicitent des ressources, des perceptions globales pas toujours à portée des enfants et la réalité doit être reconstruite par le langage. De plus, la vitesse de perception et de compréhension est moins grande chez les enfants ; ils ont du mal à reconstituer un récit. Et puis, cela peut introduire une confusion entre vision, reconnaissance, information, connaissance, savoir. L’ordinateur aussi pose un certain nombre de difficultés.
V/ Analyse psychologique des contenus. Problèmes psychologiques des didactiques
Révolution copernicienne (Claparède) avec Rousseau : analyse de la matière à transmettre à l’élève, des aspects psychologiques de l’apprentissage, des modifications des structures psychiques qui en résultent. P. Higelé retient 15 opérations cognitives depuis le stade préopératoire jusqu’à celui des opérations formelles : correspondance terme à terme, somme des parties, opérations topologiques, sériation, classification, relation de cause à effet, inclusion, complémentarité, grands nombres, conservation, substitution, espace projectif et espace euclidien, implication, combinatoire, proportionnalité. Classiquement, on posait : comment présenter logiquement – pour l’adulte – une notion. Les pédagogies nouvelles prennent en compte les orientations psychologiques requises et mises en œuvre.
Les méthodes syllabique, phonique, phonomimique, synthétiques, s’opposent alors aux méthodes globales, analytiques (Decroly). Mais dans la pratique, des méthodes mixtes sont employées. Quelle efficacité ? Dès 1976, J. Foucambert insiste sur la recherche du sens pour apprendre à lire. Le concept de conscience phonologique a depuis été mis en évidence. Mais il est très difficile de mesurer scientifiquement l’efficacité d’une méthode. Il reste que les élèves utilisent la « pensée par îlots » (Wallon) : ils sont par exemple étrangers à la notion d’ordre bien après qu’on la leur enseigne. Construire, ce n’est pas seulement faire, c’est constamment réfléchir.
En histoire, Decroly avait introduit la « frise des temps » dont les apports sont manifestes mais qui apporte une confusion de l’espace et du temps (Bergson ?) et une erreur de perception des événements historiques, entassés sur les derniers siècles… Finalement, la compréhension et la production de la mise en intrigue sont les meilleurs moyens pour la compréhension de l’histoire.
VI/ Psychologie de l’évaluation scolaire
Elle peut être formative, diagnostique, pronostique ou sommative. Son effet est décisif et positif en tant que connaissance des résultats. Elle peut servir de béquille, d’analyse du travail, des erreurs, d’objectifs à atteindre.
Mais il y a aussi l’effet Pygmalion théorisé par Rosenthal et Jacobson : si l’enseignant considère un élève comme bon, celui-ci le deviendra (schématiquement) et inversement. L’idée que se fait le professeur de la valeur de l’élève est donc un élément essentiel.
La psychologie de l’évalué est importante également. Mais, oubliée, celle de l’évaluateur l’est aussi. Il s’agit d’éviter angoisse, découragement, dégoût pour la matière.
Le mot éducation est très polysémique. Une situation d’éducation – domaine de la psychologie de l’éducation – est à considérer avec le cadre, l’environnement, le niveau d’évolution (connaissances, structuration de l’appareil psychique, les pré requis), le fonctionnement psychologique (partenaires en présences, ceux invisibles, les contenus, les finalités de l’action éducative, la communication), les effets psychologiques. On la distingue donc de la psychologie scolaire, de la psychopédagogie, de la psychologie de l’enfant…
II/ Les aspects psychologiques de l’institution
Elle sert de trait d’union entre la vie individuelle et la vie sociale : famille, puis école, puis « formation continue » et milieu professionnel. L’entrée à l’école est un passage dans un nouvel univers pour le jeune enfant et dès Binet en 1895, on travaillait sur l’anxiété générée (cf. Demangeon). Les changements de classe, de niveau, d’organisation provoquent également de l’anxiété : le collégien par exemple voit son horizon temporel habituel (P. Fraisse) passer d’1 ou 2 jours à une moyenne échéance.
Plus généralement, entrer dans un nouveau milieu social c’est utiliser et développer de nouveaux aspects de sa personnalité. Dans une classe, par rapport à la famille hiérarchisée selon l’âge, on fait l’expérience de l’égalité des droits et devoirs ; d’une coopération entre pairs choisis. Et l’enfant doit accepter d’avoir un maître, vivre l’intervention de l’adulte comme une aide, non une intrusion. Le climat psychologique de la classe est donc essentiel. D’autant que : « la formidable pression scolaire qui s’exerce sur les élèves n’est pas étrangère à l’émergence de la dépréciation de soi et des états dépressifs à l’adolescence. » (C. Bourcet) : indifférence ou mépris enseignant, obsession parentale…
Les structures, le climat de l’établissement, de la classe, l’organisation spatiale, les rythmes scolaires (H. Montagner ; F. Testu) jouent un rôle primordial à interroger.
III/ L’action éducative
C’est pour l’essentiel un processus de communication : il faut analyser ce qui se passe entre l’émission d’un message et sa réception / interprétation. 3 problèmes majeurs : les messages peuvent être acceptés ou refusés (motivation pour les activités scolaires), mal décodés (maîtrise de la langue, références communes), ou mal compris ou interprétés (niveau intellectuel, expériences). M. Altet classe les messages entre ceux dont l’objet didactique est : information, organisation-structure, stimulation-animation-activation, évaluation, régulation. On peut alors analyser le « style d’enseignement ». Quant aux réactions induites : réception-consommation et expression-production s’opposent.
A. Weil-Barais distingue les formes d’apprentissage : l’empreinte, l’habituation (ne plus réagir à), l’apprentissage associatif (essais-erreurs – Freinet ou conditionnement pavlovien ou skinerien), apprentissage par l’action (Piaget, Wallon), observation et imitation, apprentissage coacitf (travail en équipe), tutorat. Mais quels en sont les mécanismes ? On peut se référer
ü au système affectivo-cognitif : difficultés dans les relations objectales
ü au système social : dissonance cognitive (Festinger) et conflit cognitif (Piaget) => intérêt de méthodes permettant la discussion
ü au système cognitif : automatisation, stockage, connaissances nouvelles
De l’acte à la pensée (H. Wallon) en 5 étapes : action réelle de l’enfant ; action réelle accompagnée par le langage ; conduite du récit ; traduire l’action au moyen dessins (généralisations) ; traduire son action à l’aide de symboles (opérations). Les analyses piagetiennes mettent l’accent sur l’acquisition des connaissances non pas uniquement par réception, mais par une action du sujet qui intègre les nouveaux savoirs aux anciens. Le sujet est confronté à un « obstacle épistémologique » (Bachelard) : l’expérience du sujet. L’interaction sociale est évidemment essentielle. G. Vergnaud a travaillé sur la représentation (en opposition au behaviorisme) : la représentation n’est pas un épiphénomène mais est fonctionnelle. Schèmes et concepts se trouvent entre action et représentation.
IV/ Analyse psychologique des méthodes et des techniques pédagogiques
Piaget distingue l’associationnisme empiriste ; les méthodes au retour imprévu à l’innéité et à la maturation interne à la suite de Chomsky (« raison » préformée, malgré le psychogénétisme qu’il reconnaît) ; et les méthodes constructivistes par continuel dépassement des élaborations successives. Drevillon établit deux axes, lui : celui qui distingue les méthodes actives de celles impositives, et celui distinguant les méthodes flexibles de celles systématiques. Globalement : une méthode synthétique part des éléments simples (issus de l’analyse de l’adulte) et une méthode analytico-synthétique qui se réfère à l’expérience globale de l’enfant pour aboutir à en retrouver les éléments constitutifs.
Les méthodes actives posent la question du type d’activité et de son niveau. Des méthodes organisent le travail individuel, accordant une importance au rythme individuel, permettant de repérer rapidement les erreurs, assurant une motivation plus forte, et libérant l’enseignant pour mieux se consacrer aux élèves en difficulté. Mais ce peut être une solution de facilité : et l’apprentissage de l’effort est réduit au maximum (effet pervers). De nombreux travaux ont porté sur le développement social de la personnalité : Project Method 1919, Cousinet, Petersen, Freinet, Lobrot… Pour Dottrens, le travail en équipe développe le sens de la responsabilité et de la solidarité. Piaget a montré que l’échange d’expériences vécues par chaque élève favorise la résolution de conflits sociocognitifs.
Certaines techniques, notamment audiovisuelles, introduisent des distorsions à connaître. Les cadres mentaux de l’espace et du temps sont perturbés, en effet. Elles sollicitent des ressources, des perceptions globales pas toujours à portée des enfants et la réalité doit être reconstruite par le langage. De plus, la vitesse de perception et de compréhension est moins grande chez les enfants ; ils ont du mal à reconstituer un récit. Et puis, cela peut introduire une confusion entre vision, reconnaissance, information, connaissance, savoir. L’ordinateur aussi pose un certain nombre de difficultés.
V/ Analyse psychologique des contenus. Problèmes psychologiques des didactiques
Révolution copernicienne (Claparède) avec Rousseau : analyse de la matière à transmettre à l’élève, des aspects psychologiques de l’apprentissage, des modifications des structures psychiques qui en résultent. P. Higelé retient 15 opérations cognitives depuis le stade préopératoire jusqu’à celui des opérations formelles : correspondance terme à terme, somme des parties, opérations topologiques, sériation, classification, relation de cause à effet, inclusion, complémentarité, grands nombres, conservation, substitution, espace projectif et espace euclidien, implication, combinatoire, proportionnalité. Classiquement, on posait : comment présenter logiquement – pour l’adulte – une notion. Les pédagogies nouvelles prennent en compte les orientations psychologiques requises et mises en œuvre.
Les méthodes syllabique, phonique, phonomimique, synthétiques, s’opposent alors aux méthodes globales, analytiques (Decroly). Mais dans la pratique, des méthodes mixtes sont employées. Quelle efficacité ? Dès 1976, J. Foucambert insiste sur la recherche du sens pour apprendre à lire. Le concept de conscience phonologique a depuis été mis en évidence. Mais il est très difficile de mesurer scientifiquement l’efficacité d’une méthode. Il reste que les élèves utilisent la « pensée par îlots » (Wallon) : ils sont par exemple étrangers à la notion d’ordre bien après qu’on la leur enseigne. Construire, ce n’est pas seulement faire, c’est constamment réfléchir.
En histoire, Decroly avait introduit la « frise des temps » dont les apports sont manifestes mais qui apporte une confusion de l’espace et du temps (Bergson ?) et une erreur de perception des événements historiques, entassés sur les derniers siècles… Finalement, la compréhension et la production de la mise en intrigue sont les meilleurs moyens pour la compréhension de l’histoire.
VI/ Psychologie de l’évaluation scolaire
Elle peut être formative, diagnostique, pronostique ou sommative. Son effet est décisif et positif en tant que connaissance des résultats. Elle peut servir de béquille, d’analyse du travail, des erreurs, d’objectifs à atteindre.
Mais il y a aussi l’effet Pygmalion théorisé par Rosenthal et Jacobson : si l’enseignant considère un élève comme bon, celui-ci le deviendra (schématiquement) et inversement. L’idée que se fait le professeur de la valeur de l’élève est donc un élément essentiel.
La psychologie de l’évalué est importante également. Mais, oubliée, celle de l’évaluateur l’est aussi. Il s’agit d’éviter angoisse, découragement, dégoût pour la matière.
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