Resweber, Les pédagogies nouvelles

La pédagogie change de perspective aux XVIIe et XVIIIe siècles alors que l’enfant est enfin posé comme sujet libre et autonome (Ph. Ariès).

Les courants pédagogiques

I/ La pédagogie négative

On s’interroge sur la liberté, avec une inspiration pédagogique : on pose la question des fins de l’éducation. Rousseau et son fameux « Laissez croître. » fonde la pédagogie sur la liberté individuelle et érige le transfert en loi de tout apprentissage, en pariant sur l’absence de méchanceté de l’homme. On nie donc les valeurs héritées du passé et cette éducation repose sur la « seconde lecture » (lecture rétrograde) : la clé de l’expérience n’est donnée qu’à la fin car l’essentiel n’est pas le principe mais son bien-fondé. Hegel, Goethe, Freud et Heidegger s’y inscrivent pour dévoiler une vérité menacée de se voiler sous l’ordre de la mesure, norme, regard économique. L’éducateur est le lieu-tenant de la marge, de l’inconscient.

Certains sont plus libertaires (école de Hambourg) : Tolstoï ouvre une école en 1849 ; Neill fonde l’école de Summerhill en 1920. On pousse le laisser-croître jusqu’au laisser-faire. K. Lewin estime que si le mode autoritaire provoque l’anxiété, le laisser-faire génère de l’angoisse et il préconise un mode démocratique, entre les deux.

II/ L’anti-pédagogie

La tradition hippocratique et socratique identifie savoir et santé, ignorance et maladie. Et comme savoir et santé renvoient à des normes édictées par la société, l’anti-pédagogie dénonce une structure insidieuse d’enfermement (Foucault), un agent reproducteur de la société de consommation (Illich), un instrument de reproduction sociale (Bourdieu) et un ensemble de procédures excluant l’enfant de son désir (Boujedra, Scherer, Celma, Mannoni). Du moins ce courant critique-t-il les techniques, méthodes et programmes de la pédagogie classique. Le groupe remplace le maître, l’enseignant devient secrétaire du groupe (dans la pratique, c’est plus difficile).

Eduquer : donner forme à son désir… c’est une pédagogie de l’éveil, de l’imaginaire, de la créativité, de l’étonnement. Elle cherche la libération des sujets par une relation dynamique et réciproque. Elle se démarque de l’école et de son savoir institué (paideia) et y substitue un modèle sacral. L’alibi est politique : c’est une contestation continuelle de la forme acquise, au nom du désir, qui est visée

III/ La pédagogie institutionnelle

Parallélisme également entre curabilité et éducabilité avec 2 orientations : une psychanalytique (F. Oury, A. Vasquez) et l’autre socio-analytique (groupe de Gennevilliers) après la scission en 62 du GTE de Freinet. Mais, au lieu de s’offusquer de la condition de l’école milieu où se fonde l’image de la société globale ; la pédagogie institutionnelle y voit une chance : elle insiste sur le rôle des institutions internes (groupe-classe, tiers médiateur) où s’investissent l’angoisse. C’est ainsi qu’elle entend, elle aussi, produire l’inconscient (pédagogie par objectifs). L’utopie fouriériste d’autogestion la travaille : il existerait une institution meilleure, sinon idéale échappant aux effets Lukacs (ignorance des conditions d’apparition de l’institution), Weber (chape normative de l’appareil organisationnel) et Mülhmann (refoulement des finalités premières). Cela pose la question de l’analyse institutionnelle. Il n’y a point d’éducation (e-ducere) sans un processus de désubjectivisation.

IV/ La pédagogie thérapeutique

Le pédagogue est à la fois prêtre et médecin, selon qu’on l’interprète au plan réel, imaginaire ou symbolique. Discours médical et pédagogique se veulent une grammaire pour déchiffrer les symptômes. Alors on s’interroge sur ce que cache cette monstration : c’est la pédagogie thérapeutique.

C. Rogers et la méthode non-directive : il encourage le client à s’exprimer librement, à devenir ce qu’il est et à accéder à un désir qu’il s’est interdit. L’apprentissage scolaire est aussi une catharsis, un moyen de libérer les blocages. Quant à D. Winnicott, il théorise cette pédagogie : le holding remplace la sympathie rogérienne. Une surface imaginaire permet au sujet de constituer le self ; il en constitue d’autres car la loi du désir consiste à lâcher prise pour d’autres surfaces. Le sujet peut s’abriter derrière un faux self. L’opérateur qui assure le passage entre faux et vrai self est le jeu, le squiggle game. Apprendre : se surprendre soi-même au jeu de la prise. J.-L. Moreno (« psychodrame ») met lui l’accent sur l’éducation à la spontanéité avec le théâtre impromptu. S’en inspirent les nouveaux groupes thérapeutiques (W. Reich, A. Lowen, A. Janov, H. Laborit…) qui insistent sur le corps redressé, décontracté, libéré sexuellement. D’Hippocrate et Socrate à Rousseau, il faut que l’ignorance soit un mal pour justifier la violence du pédagogue qui impose la loi de sa vérité

V/ La dynamique de groupe

Freinet et le conseil de coopérative en est l’esquisse. Le modèle : le T. Group. L’idée est d’aboutir à une mise en perspective des rapports d’attraction et des rapports de rejet que constituent le tissu social (sociogramme de Moreno). Et cela pour corriger les déficiences affectives du lien social, en permutant les rôles. Diverses grammaires existent, non exclusives les unes des autres. En milieu scolaire, on voit alors l’enseignant comme un « facilitateur » et le groupe non directif. Le but est d’acquérir la capacité d’acquérir des connaissances. Par rapport à la pédagogie institutionnelle, il y a une finalité critique et politique de libération de l’imaginaire. Avec une métaphore d’unité du groupe, la fonction du leader pose problème : son autorité repose sur ses aptitudes à faire surgir et canaliser les interactions du groupe. Cette pédagogie peut sembler abriter une démission mais reste essentielle sous 3 conditions : y recourir pour débloquer les préjugés ; comme réflexion sur l’avenir professionnel ; ou comme jeux pédagogiques.

VI/ Pédagogie et psychanalyse

La polémique en 1909 entre F. W. Foerster et O. Pfister pose la question du bon usage de la psychanalyse en pédagogie. A. Adler apporte beaucoup sur la relation pédagogique, le projet de vie, l’importance de l’intersubjectivité en éducation. Le transfert peut s’interpréter à la lumière de la psychanalyse (A. Aichhorn). Cependant, le pédagogue, même thérapeute, n’est pas psychanalyste. La psychanalyse est en amont : ce qui va du « ça » des pulsions au moi censé en émerger. L’éducation est en aval : ce qui va du sur-moi au moi. Si l’expérience psychanalytique vise au remodelage de l’inconscient, l’éducation tente de rationaliser le surmoi. L’apprentissage par transfert commande le transfert d’apprentissage (transmission incitative ou maïeutique). Et puis les deux disciplines usent de la parole vraie. Le père fixe l’enfant au double sens du principe (arche) et de la fin (telos) et la parole éducative en sera une répétition spécifique, au sens non de redite mais de reprise.


L’expérience pédagogique


I/ Les impératifs pédagogiques

Freud et Piaget ont pensé par stades mais cette logique s’appuie sur un langage mixte : induit de l’observation, construit par l’éducateur ; et langage second qui occulte le langage premier du rythme. On peut penser les blocages affectifs ou intellectuels comme une perte de cadence… Par ailleurs, le sujet des pédagogies nouvelles gagne à être interprété en termes de processus de subjectivisation (Foucault). Et Dolto a raison de distinguer dans l’imago du corps les couches d’une double écriture : l’image basique du narcissisme structure l’image dynamique ; l’imago articule la dimension réelle du schéma corporel à la dimension symbolique de la figure.

Comment avoir raison de la résistance ? La motivation est renforcée par le dépassement de la résistance ; elle relève de l’affectif qui est le terreau de toute cognition (Piaget, Vygotski). Ainsi la formule de Lacan : « ne pas céder sur son désir » = on est motivé si on perçoit le motif du désir (le plaisir de devenir autre que soi-même).

La relation est le moteur de la formation ; les pédagogies nouvelles rompent avec le modèle sophistique d’une pédagogie du mensonge (Kierkegaard). Le maître est le symbole de l’ailleurs ; la relation est donc à trois termes et il y a un constant travail de distanciation. Et Nietzsche disait que connaître, c’est habiter un inconnu, transformé, du fait de cette habitation, en lieu familier (Le Gai Savoir, 355). Qu’on insiste sur la croissance, l’assimilation, la fonction transitionnelle de la pédagogie se trouve au carrefour et les pédagogies nouvelles empruntent autant au modèle incitatif ou maïeutique qu’au modèle appropriatif


II/ Au carrefour des théories et des pratiques

Les pédagogies fondamentales

Rudolf Steiner – théorie pédagogique axée sur le développement total. Il pense en termes de processus relationnels : phase d’imitation, phase de création, puis jugement libre. 3 dimensions en interaction : l’action l’expérience esthétique, la contemplation (admirateur de Goethe). Cf. Ecole Waldorf.

L. S. Vygotski donne une synthèse des repères régulateurs nécessaires. Pensée, sensibilité, langage et corps sont indissociables. C’est une pédagogie de la médiation ; il utilise la notion de « zone proximale de développement » l’intervention devant « élever » l’enfant, en se basant sur le niveau de compétences en sommeil de la zone intermédiaire.

Henri Wallon – l’initiateur des pédagogies nouvelles. Président en 1946 de la commission qui rédige le plan Langevin-Wallon. Il conçoit une Ecole unique en 3 cycles jusqu’à 18 ans. C’est un projet autour de l’enfant, autou c’est la culture à laquelle il faut élever l’enfant.

Jean Piaget – le développement de l’enfant. Il distingue 4 stades. Le sujet épistémique, par son savoir, se construit en construisant le monde ; il a le pouvoir de maîtriser les éléments de son environnement.

J. S. Bruner complète l’approche cognitive de Piaget par l’accent qu’il met sur les interactions sociales et les contextes culturels (le langage).




Les pédagogies appliquées

Maria Montessori – le courant sensualiste (Condillac). L’enfant apprend à habiter le monde. L’image du corps et le renversement de la relation entre l’enfant et l’adulte sont la base de méthode. Le détour par le jeu est nécessaire à la constitution du je.

Olivier Decroly – développement de la relation. L’implication de l’enfant dans le rapport social, la découverte de sa personnalité comme partie prenante (inter-esse) de la société est le moteur de l’éducation. Influence empiriste et associationiste !

L’école nouvelle d’Antony (le Père Castor) emploie largement « l’expérience tâtonnante » de Freinet.

A. S. Neill – l’expérience de la libération. Neill transcrit sur le plan de la pédagogie la distinction nietzschéenne entre les forces actives et les forces réactives. Les idéaux religieux ou progressistes étouffent la libre expression de la vie. « L’autodétermination, en matière d’éducation, a une valeur infinie. »

L’école de Barbiana – climat de responsabilité et liberté. L’école doit devenir un lieu de partage d’une culture débordant les savoirs académiques. Mais, à la différence de l’école de Summerhill, il y a une éducation à la citoyenneté. L’éthique pédagogique de l’abbé Don Lorenzo est inséparable d’une prise de conscience politique.

Célestin Freinet – méthode naturelle. Développer harmonieusement les facultés de l’individu, en équilibre avec son milieu. Le pivot de la méthode : le plaisir de pouvoir et d’agir (expérience tâtonnante). Quelques techniques d’action : l’expression libre, la vie de travail et le travail sur la vie, le besoin logique de connaître et de classer, le besoin artistique de représenter… sont utilisées entre les travaux d’atelier et les activités intellectuelles correspondantes. Le groupe (fratrie subie devenue communauté) permet à l’enfant de transformer en œuvre la réalisation technique. Freinet a fondé en 1944 l’école moderne française.

Les CEMEA de Gisèle de Failly (1936) : carrefours entre théorie et pratique ; formation de cadres, etc.


On ne naît pas sujet, on le devient et on n’a jamais fini de le devenir.

Philosophie de l'éducation

Reboul, La philosophie de l'éducation, Que sais-je? n°, PUF, 2006

I/ Introduction à la philosophie de l'éducation

Elle se demande quelles sont les fins de l'éducation, depuis Socrate mais c'est une vérité de toujours (cf. Bible). Elle apporte une méthode, en fait 5 méthodes :
- histoire de la philosophie
- réflexion sur les sciences (ici le pluriel irréductible des sciences de l'éducation)
- analyse logique éliminant les fausses questions
- l'argumentation a contrario la complétant (d'inspiration platonicienne)
- dialectique, idéaliste dans sa synthèse mais elle sert quand même à faire bouger le réel

Montrer que les choses ne vont pas de soi, sous l'égide de Montaigne, est son but.

II/ Qu'est-ce que l'éducation?

educare : élever des animaux ou des plantes. Eduquer = élever ? = enseigner ? = former ? Ces termes s'excluent et se complètent. Comment réunifier ? Apprendre, devenir meilleur : cela pose la question de l'humanité.
Est-on Homme de naissance ou le devient-on ? Pour Helvétius, "l'éducation peut tout", la nature humaine est réduite à l'insignifiance. Mais alors se pose la question : "qui éduquera les éducateurs ?" On peut éduquer des enfants sauvages, pas des animaux, donc la place de la nature humaine importe et l'éducation, non, ne peut pas tout (Piaget, Freud, Wallon et les stades de développement). En fait, l'éducation ne peut pas tout, mais on ne peut rien sans elle.
Doctrine empiriste/culturaliste vs. partisans de la nature = éduquer pour la société vs. éduquer pour l'enfant. Les premiers estiment qu'en adaptant l'enfant à la société, on oeuvre aussi pour son bien. Les seconds y voient le triomphe du conformisme, et une perte de complexité. Alors, fausse alternative ? Entre l'individu et la société, il y a l'humanité : on éduque pour faire un Homme, accomplir sa nature au sein d'une culture humaine. Utopie ? Seul moyen d'éviter à la fois le laisser-faire et l'endoctrinement.
Définition : l'éducation est l'ensemble des processus et des procédés qui permettent à tout enfant humain d'accéder progressivement à la culture, l'accès à la culture étant ce qui distingue l'Homme de l'animal.

III/ Les institutions éducatives

Une institution est une réalité sociale relativement autonome, stable ou régulière, contraignante selon ses règles et qui se spécifie par sa fonction sociale. Leur trait commun est la confiance qu'elles inspirent, sans laquelle il n'y aurait pas de vie sociale.
La famille : la 1ère éducation, "l'école du sentiment" (Alain). Elle protège (conservatrice) et elle éduque (impose sa hiérarchie) au risque d'en faire un éternel mineur (Piaget), de devenir un "régime cellulaire" (Gide). Pourtant elle n'est pas remplacée, pas remplaçable ? Freud insiste sur ses dangers mais ne la rejette pas : être refoulé, c'est être Homme. Comte est plus... positif : la famille transforme les instincts les plus brutaux en tendances sociales apaisées (sexualité, maternité). Donc la famille forme les sentiments, est la seule institution capable de le faire, par sa simple existence, elle éduque autant les parents que les enfants, et subsiste par la confiance dont elle bénéficie.
L'école : institution prospère. Pourquoi ? Nocive et inefficace selon Ivan Illich mais sa disparition provoquerait la fin de la protection des enfants, donc de l'enseignement du savoir. Or le savoir scolaire est le seul qui soit à long terme, organisé, adapté (didactique), argumenté et désintéressé. Regrettons quand même avec Illich le monopole de l'école qui prouve que la société devient anti-éducative (quid du tiers milieu éducatif ?)
L'université : fonctions d'enseignement "supérieur", de recherche fondamentale (critique instituée), de collation des grades et de formation des adultes. Comprendre est la raison d'être de l'université.
Ces institutions sont-elles antagonistes ? Est-ce dommageable ou au contraire sont-ce de nécessaires ruptures ? C'est le problème de la pédagogie !

IV/ La pédagogie et ses antinomies

C'est un savoir-faire pratique et une théorie (Durkheim dit "théorie pratique"), elle suscite débat, parce qu'elle est le lieu d'antinomies, inhérentes à sa nature même.
Dès qu'il y a pédagogie, il y a débats (contenus, manières d'enseigner...) Eduquer les hommes (sophistes) => l'Homme mesure de toute chose => la pédagogie tend à mépriser les savoirs qu'elle enseigne. Le garde-fou contre cette pente : la conscience qu'il existe plusieurs pédagogies : courants classique, novateur, techniciste.
Contrainte vs. désir d'apprendre : Dewey apporte une synthèse en voulant trouver l'intéressant suscitant de lui-même l'effort en profondeur et la joie véritable (dialectique question / réponse se réalisant dans l'œuvre). Autre solution : la pédagogie du secret (paraboles du Christ) incitant les élèves à résoudre l'énigme, pour constater que la réponse est en eux.
Transmission vs. spontanéité : la synthèse serait de trouver "l'acte commun" de l'apprenant et de l'appris => pédagogie de la compétence (l'esprit est capable d'apprendre ; les savoirs sont une forme dynamique). Paradoxe de Platon : on n'apprend jamais que ce qu'on savait déjà.
Incertitude vs. technicité : les techniques pédagogiques sont indispensables pour réduire l'inertie mais sont par nature imparfaites puisque si l'éducation se ramenait à une technique parfaite, elle ne serait plus éducation. Il y a un non-pouvoir pédagogique (Saint Paul, Corinthiens, III, 7), la pédagogie n'est qu'un synergoi, un auxiliaire et ne peut connaître le résultat ni même en quoi elle y contribue. Il y a une boîte noire entre les méthodes et leur résultat.
Rupture vs. continuité : thèses classique (ruptures) et nouvelle (continuité) se contredisent aussi efficacement. Faut-il choisir ? L'allégorie de la Caverne : détours et retours et relation pédagogie / politique (enseignement = détour et retour à la vie active d'adultes conscients et responsables)

V/ L'autorité

Eduquer, c'est un rapport vertical, donc d'autorité, qui ne va pourtant pas de soi. 6 formes d'autorité : le contrat, l'expert, l'arbitre, le modèle, le leader, le Roi-Père. L'enfant rencontre d'abord la dernière, les régimes totalitaires tentent de l'y maintenir. Comment s'en émanciper ? Les libertaires s'enferment dans une alternative infantile en confondant l'autorité avec sa forme Roi-Père. Le vrai débat, plus que liberté vs. autorité, serait plutôt : quelle forme d'autorité ? Les classiques (paideia) optent pour l'expert, l'arbitre, et surtout le modèle (reproche d'élitisme, et d'imposition de modèles). L'éducation nouvelle accepte l'expert et l'arbitre, mais remplace le modèle par le contrat.
Mais n'y a-t-il pas des formes d'autorités présentes inconsciemment (leader) ? Pour Kant on doit "prouver à l'enfant qu'on exerce sur lui une contrainte qui le conduit à l'usage de sa propre liberté". Le but est donc de passer de la contrainte à l'autocontrainte, à être majeur.
Quel enseignement en société démocratique ? C'est équivoque (plus de liberté ? d'égalité ?) 3 principes :
1/ former des démocrates (Dewey) en usant de l'autorité du contrat (autodiscipline, coopération, respect de l'autre)
2/ l'enseignement fondamental doit durer le plus longtemps possible, sinon la culture devient privilège d'une élite (se pose le problème de l'enseignement différencié : supprime ou consacre les inégalités ?)
3/ objectivité, pluralité des valeurs, éviter l'endoctrinement (perversion de l'enseignement)

VI/ La rigueur

L'exercice de l'autorité, c'est l'usage de la rigueur, terme ambivalent et ambigu. Education et rigueur sont inséparables (Bible, Proverbes, XIII, 24 "qui aime corrige avec rigueur"). L'enfant est un être mauvais à corriger ? Les deux sens de discipline étaient unis. Depuis, l'anti-rigueur a fait du chemin, notamment avec Rousseau pour qui "la nature de l'enfant est bonne". Il rejette la rigueur qui commande, l'indulgence qui laisse commander. Mais la nécessité des choses lui paraît une rigueur éducatrice, elle. Ne jamais interdire, rendre la chose impossible (mieux vaut un enrhumé qu'un fou). C'est la rigueur humiliante car arbitraire qu'il rejette. Rousseau connaissait-il l'enfant, cet être social qu'il isole de la société ? Le néo-rousseauisme corrige ce point : pédagogie de la coopération. Mais, rigueur occulte ? C'est l'institution qui décide qu'il y aura contrat, pas l'élève ! Et la rigueur de l'échec persiste, épée de Damoclès. L'enfant aime le risque, apprendre c'est surmonter (ceci contre la pédagogie de la réussite). Finalement, la rigueur est un "invariant pédagogique" (Michel Tardy).
Apprendre la rigueur, c'est apprendre à grandir. La rigueur est une valeur, ne devient violence que quand elle est arbitraire. La rigueur éducative est une violence épargnée. Pour éviter le rigorisme, faire preuve de rigueur envers sa propre rigueur (Aristote), admettre que le qualitatif est plus ou moins arbitraire et d'autant moins selon l'examinateur (discussion avec collègues et élèves). L'anti-rigueur, la grâce, est aussi nécessaire. "Quid d'une pédagogie qui ne saurait sourire ?"

VII/ Les valeurs de l'éducation

On ne peut se passer des valeurs en éducation, pourtant, en parler est délicat (il faut passer outre positivisme, relativisme et indifférence). C'est un problème pédagogique et politique résumé par Alain : "nous n'avons pas besoin d'une élite éclairée, mais d'un peuple éclairé." Mais qu'entendre par "valeurs" ? Ce qui vaut la peine d'être enseigné (choix). 2 catégories :
1/ ce qui unit : ce qui intègre l'individu durablement à une communauté aussi large que possible (attention : on ne peut l'établir par une statistique, sinon on enseignerait l'astrologie au lieu de la physique). Place à la mémoire, à la socialisation
2/ ce qui libère : de ce qui domine ou aveugle. Ce qui est transférable (on apprend plus que ce qu'on apprend). Enseignement actif, avec effort sans lequel on ne peut rien (mais qui ne peut tout).
2 critères antagonistes ? Ajoutons le critère de la joie (Spinoza, passer d'une valeur moindre à une valeur supérieure). L'école est un luxe, marque de démocratie. L'éducation invite au sacrifice, s'oppose au sacrilège. Il reste du sacré, même si l'Homme moderne en est devenu juge. L'humanité est sacrée pour l'Homme, ce qui permet de dépasser l'antinomie entre intégration et libération, fidélité et progrès.


Conclusion

- ouvrage qui privilégie l'enseignement scolaire
- ce n'est qu'une philosophie de l'éducation
- problème non résolu de l'efficacité de l'éducation (il restera toujours une place pour le "génie du maître")

"On n'en finit jamais de devenir un Homme."

Citations :

"L'Homme n'est ce qu'il est que par l'éducation" Kant
"L'expérience n'est pas transmissible, seul le dogmatisme l'est" Aragon
"Laisser mûrir l'enfance dans l'enfant" Rousseau
"Malus, puer robustus" Hobbes

Mai 68 et le "désastre scolaire"

On n’a pas fini d’entendre parler de Mai 68 et de voir s’affronter sa mémoire mythique et sa mémoire angoissée dans un nouvel avatar de la lutte des mémoires qu’une compréhension de l’histoire (peut-être une question générationnelle est-elle sous-jacente à cette mécompréhension…) permettrait d’apaiser. Vécu avec enthousiasme par ses protagonistes, et raconté par eux depuis, cet événement reste le grand moment de la gauche, quitte à lui accorder une importance qu’il n’a pas. En retour, c’est pour la droite le repoussoir premier. Cependant, cette opposition est possiblement sur le point de commencer à s’estomper et si Sarkozy a eu besoin de lancer une charge féroce contre Mai 68, « il n’en pense pas un mot » comme l’explique Cohn-Bendit qui rappelle simplement qu’à ce moment, Sarkozy doit contrer le rapprochement PS-Verts-UDF que l’esprit 68 appelle de ses vœux (Cohn-Bendit, Kouchner, etc.) : c’est purement électoral. Demeurent des oppositions idéologiques, malgré tout, et c’est d’elles qu’il sera question ici.

Alain Finkielkraut est attachant : sa sincérité et sa passion ne sont que trop frappantes et le voir souffrir – réellement ! – lorsque ses interlocuteurs énoncent des propos avec lesquels il est en total désaccord est impressionnant. Certes, parfois, la sincérité de sa passion le conduit à l’aveuglement – plus qu’à la mauvaise foi – comme lors d’épisodes célèbres (Underground, débats avec Edgar Morin, etc.) mais c’est un revers de la médaille sans trop d’importance. En revanche, comment ne pas être consterné par ses interventions médiatiques qui dénotent une accumulation de confusions intellectuelles qui force le respect venant d’un philosophe !

Il a raison de vouloir « commémorer » Mai 68 en lui joignant une lecture de Rhinocéros de Ionesco, montrant par là que toute subversion porte en elle le risque du conformisme. Il a raison, surtout, d’insister toujours plus sur la culture alors qu’elle est sans cesse dévalorisée dans notre société. C’est passer pour un ahuri que de préférer de nos jours Beethoven à n’importe quel star-académicien, Les frères Karamazov au Da Vinci Code, Cornélius Castoriadis à Bernard-Henri Lévy… Il a raison, encore, d’opposer un 68 parisien, jeune et spontanéiste, à un 68 pragois, adulte et cultivé (il pourrait admettre cependant que la culture sous un régime communiste étant plus mise à mal que sous le régime gaulliste, il est logique que celle-ci soit plus mise en avant là-bas qu’ici). Il a tort d’en tirer les conclusions à l’emporte-pièce qu’il tire et de rendre Mai 68 coupable du « désastre scolaire » et de la grande promotion de Disneyland, de la Citroën « Picasso » et de Bigard.

Tout d’abord, Mai 68 n’est pas coupable. On peut voir, sur le site de l’INA, des archives montrant les discussions de l’époque et que disait-on à l’époque ? Que le niveau se dégradait, que l’enseignement manquait de moyens, que le déclin était en marche. Ce n’est pas convaincant ? Que dit Thomas Mann en 1935 dans un petit texte (Achtung Europa !) ? Ceci : il dénonce « L’invraisemblable déchéance de la culture et la régression morale » qui est « l’affaire du siècle ». Diantre ! Mai 68 a eu des effets rétroactifs d’une puissance inimaginable ! L’argumentaire de Mann, pour en parler brièvement, reprend celui de José Ortega y Gasset (La rebelion de las masas) décrivant l’intrusion des masses dans une civilisation qu’elles ne comprennent pas : à la suite d’un certain anti-intellectualisme (Marx, Nietzsche) justifié (car au nom de l’esprit, pas de son mépris) contre l’idéologie allemande, contre le platonisme, le christianisme, c’est une véritable réaction non-intellectuelle qui s’est produite, méprisant par dessus tout vérité, justice et liberté, ainsi que la durée : la culture, pour résumer. Pourquoi, dès lors, une telle fixation sur Mai 68 aujourd’hui ? C’est d’autant plus surprenant venant de Finkielkraut qu’il en appelle régulièrement à Hannah Arendt qui, pourtant, se place dans le cadre de la modernité quand elle parle d’autorité, de crise de la culture, etc. Or, la modernité, elle commence sa fin en 68, précisément, laissant place à une post-modernité, une ultra-modernité, une modernité tardive selon les auteurs. Pourquoi ne jamais rappeler que le processus était déjà enclenché depuis bien longtemps, plus frappant encore : qu’il était sur le point de passer à autre chose ?

Plus intéressante que la surenchère idéologique, l’analyse des processus socio-économiques et des décisions politiques qui conduisent au « désastre » que l’on « connaît » (et que, justement, il faudra remettre en question plus loin). Finkielkraut, par son célèbre mépris pour les sociologues, refuse d’aller sur ce terrain, grand bien lui fasse.
Premier processus à l’œuvre, ce que Jean Baubérot appelle le « troisième seuil de laïcisation » (Laïcité 1905 – 0005 : entre passion et raison) autour de la période 68-89. Dans la société de consommation (Jean Baudrillard) et de communication, dans le culte de la performance (Alain Ehrenberg), l’individu devient incertain et il y a crise des identités. Des identités, au pluriel, car l’identité n’est plus nationale, façonnée par l’Etat, mais davantage liée aux droits fondamentaux, l’individu est plus nietzschéen, souverain de lui-même, autogouverné, abandonnant la civilisation des mœurs soit la discipline sociale par intériorisation de la contrainte (Norbert Elias). Concrètement, cela se manifeste par une laïcisation des laïcisateurs : l’Ecole et la Médecine, les deux institutions qui ont fait triompher la laïcité jusque-là sont elles-mêmes prises dans le processus et les nouveaux clercs qu’étaient instituteurs et médecins sont contestés dans leur autorité. On peut le regretter, mais on peut aussi y voir un progrès du couple liberté / responsabilité. Le propos ici n’est pas de juger, mais de montrer que le résultat ne provient pas de la seule « pensée 68 » mais qu’il s’inscrit dans une histoire longue de la laïcisation et des rapports individus – société : mieux vaut comprendre avant de hurler au loup. Mai 68 marque le début d’une nouvelle étape, mais largement amendée par la suite d’une part, et conditionnée par ce qui précède d’autre part.
Autre processus faisant intervenir l’histoire longue : la mondialisation, cette grande perturbation (Zaki Laïdi). Elle bouscule en effet les conceptions bodiniennes de la souveraineté, mettant à mal l’autorité de l’Etat, l’identité de la nation, et construisant un imaginaire nouveau basé sur des formes communes (d’où la peur de l’uniformité), une vie quotidienne mondiale et des happenings incessants (d’où la dévaluation culturelle du temps long), un vivre-ensemble émotif (d’où une sentimentalisation sur les décombres du politique), un règne du marché (d’où un relativisme certain, une haine du « détour », de la culture), un caractère normatif du temps mondial (d’où la crise de souveraineté et de l’action politique). Si l’on suit Fernand Braudel (La dynamique du capitalisme), on admettra que le temps du monde date de quelques siècles avant Mai 68. Cela ne signifie pas que tout est joué depuis le XVIè siècle, depuis toujours, que tout est écrit, qu’il n’y a pas d’alternative. Les hommes font toujours leur époque, sans le savoir ni même sans vouloir le savoir, mais si l’on peut légitimement échapper au déterminisme, au rôle déterminant de la structure, on doit aussi, en retour, ne pas accorder à l’événement une force et une singularité qu’il n’a pas. Cela pour signifier qu’il est trop aisé de se défausser en attaquant Mai 68 et en oubliant dans le même geste les processus dont cet événement constitue l’écume, pour reprendre une image braudelienne.

Maintenant, cette tarte à la crème qui consiste à dire que « le niveau baisse » et non seulement baisse, mais de manière tout à fait catastrophique et inédite, et dont le responsable serait Mai 68 qui aurait ruiné la transmission des savoirs en sapant l’autorité du maître, dans une confusion entre le maître de l’esclave et le maître de l’élève. Faire le constat d’un « désastre scolaire » est pour le moins surprenant et risque de signifier qu’on est prêt à jeter le bébé avec l’eau du bain. Il est indiscutable que le niveau général a augmenté par la démocratisation de l’éducation. Les effets positifs sont immenses : il y a aujourd’hui 7 fois plus d’étudiants dans le supérieur qu’en 1960, les filles réussissent désormais mieux que le garçons, etc. Comme c’est systématiquement oublié, il vaut mieux le rappeler. Mais ce n’est pas le seul oubli, loin de là. Il y a au sortir de la guerre une fantastique demande scolaire, dépassant de loin la décision politique : l’exemple de l’école maternelle qui a crû d’elle-même vers 1950-60 est à ce titre très significatif (Antoine Prost parle de « non-décision gouvernementale »). La société était en avance sur un pouvoir central qui avait déjà du mal à gérer un appareil si lourd. C’est elle qui a su dépasser les limites d’une conception héritée des Lumières, angoissée à l’idée que la populace s’investisse des savoirs. Désastre scolaire ?
Autre point fondamental que Finkielkraut n’aborde jamais. C’est le révolutionnaire anti-autoritaire bien connu, le Général de Gaulle, qui a, dans les années 60, orchestré un bouleversement majeur qui n’est pas sans conséquence : le remplacement du latin par les mathématiques comme matière d’excellence. Il est vrai, longtemps les savoirs scientifiques ont eu peu de place dans l’école républicaine. Après la libération, le terrain leur sera plus favorable. De Gaulle veut moderniser le pays, affirmer la puissance militaire et industrielle et les sciences vont donc se retrouver au centre des préoccupations. Au début des années 60, on peut parler de coup d’Etat des mathématiques renversant le latin. Il est fini le temps où l’Ecole républicaine avait pour mission l’unité nationale autour de sa langue, de sa géographie, de son histoire. Une autre utilité lui est donnée. Comment ne pas en voir les conséquences ? Jusqu’à Sarkozy qui estime : « Vous avez le droit de faire de la littérature ancienne, mais le contribuable n’a pas forcément à payer vos études » (20 Minutes, 16/04/07). Autrement dit : il est complètement farfelu de comparer le niveau orthographique et littéraire « avant » et « après » et en conclure que ce sont les pédagogies nouvelles de Mai 68 qui en sont responsables. Comme on dit, la condition « toutes choses égales par ailleurs » n’est ici absolument pas vérifiée. Garder les mêmes critères d’évaluation alors que les contenus, les attentes, les utilités ont été bouleversés, voilà bien quelque chose de curieux.

D’ailleurs, Mai 68 n’a absolument pas inventé les pédagogies nouvelles : encore un raccourci d’une facilité indigne d’un intellectuel. C’est avec Rousseau que se marque une première rupture non dénuée de suite, même si cette suite s’est émancipée de son héritage rousseausite (excellence de la nature, perversion de la société) en s’investissant de la psychologie de la fin du XIXè siècle. Les délicates questions du constructivisme et des pédagogies nouvelles ne seront pas posées ici (se référer aux écrits de Jean Piaget, Herbert A. Simon, Edgar Morin). L’aventure scientifique depuis la fin du XIXè a ruiné les bases du positivisme et dans la perspective constructiviste, l’intelligence chez l’enfant se forme en construisant des structures en structurant le réel selon un processus de développement (et les modes de transmission éducative), les connaissances sont donc de nature active, la tabula rasa – boîte vide à remplir par les savoirs prédisponibles du maître – est rejetée. Finkielkraut a parfaitement le droit, à son tour, de rejeter cette conception, mais alors il doit argumenter contre, et non pas se satisfaire d’un rejet moral au nom d’une préservation de l’autorité du maître prétendument menacée. Prétendument parce que l’autorité, au moins depuis un bel article de Diderot dans L’encyclopédie (« Autorité politique »), ne peut plus être vue comme monolithique. Olivier Reboul en montre 6 formes : le contrat, l’expert, l’arbitre, le modèle, le leader, le Roi-Père. Les pédagogies nouvelles ne font que mettre l’accent sur l’expert, l’arbitre, plus sûrement le contrat, mais ne viennent pas à bout de l’autorité, même si certains discours en 68 notamment ont allègrement confondu l’autorité en général avec sa forme « Roi-Père ». Ce n’est jamais l’enfant qui décide qu’il y aura contrat, mais l’institution ! La rigueur reste un « invariant pédagogique » (Michel Tardy), le souci est qu’elle ne soit pas arbitraire. Qui plus est, malgré les réformes de 1969, les pédagogues ont échoué là où les psychologues ont réussi et on ne peut estimer que les pédagogies nouvelles aient été appliquées (réformes liquidées en 1975 puis encore plus en 1985). Ce serait un formidable tour de passe-passe que de les tenir pour responsables !

Il ne s’agit pas d’être angélique et de nier les problèmes éducatifs rencontrés par notre société, bien au contraire. Si Thomas Mann craignait en 1935 l’abrutissement totalitaire, nous avons à craindre aujourd’hui l’abrutissement d’une « démocratie de marché ». Il est vrai que Mai 68, en s’attaquant à l’Etat jacobin, au PCF, à la famille… s’est attaqué à ce qui restait comme contrepoids au marché. Mais ce n’est là qu’une variation sociétale d’un processus socio-économique plus profond. L’éducation rencontre de nombreux problèmes :
En se démocratisant, l’Ecole a intégré les tensions sociales : « exclus de l’intérieur » (Pierre Bourdieu), marché du travail difficile, demande sociale d’égalité de résultats, …
Bureaucratisation et centralisation sans cesse croissante alourdissant la gestion ; corporatismes et conservatismes bloquant les évolutions
Société foncièrement anti-éducative comme l’illustre le monopole de l’éducation tenu par l’Ecole. Sans suivre Ivan Illich qui considère l'Ecole nocive et inefficace, on ne peut que regretter la « démission » des autres institutions à vocation éducative (famille, partis politiques, associations, média, etc.)

N’est-ce pas un formidable paradoxe ? alors que l’Ecole est en état de crise permanent, et même de crise de plus en plus prononcée, son quasi-monopole éducatif ne fait que se renforcer ! Pourquoi ne pas profiter de ce débat pour réfléchir plus globalement sur les valeurs de l’éducation ? Alain disait : « nous n’avons pas besoin d’une élite éclairée, mais d’un peuple éclairé ». Parfois, le procès simultané de Mai 68 et de la démocratisation de l’éducation sonne comme une condamnation des propos d’Alain et une nostalgie des Lumières seules cultivées et appelées à guider le bon et docile peuple. La querelle autour de Mai 68 est agaçante car stérile : elle masque le fantastique défi à relever qui est de penser l’éducation du XXIème siècle. Il est certain que Finkielkraut veut relever ce défi...

4 petits Que sais-je ? comme introduction à ces questions, ce qui me permet avec Montaigne de dire que les choses ne vont pas de soi : il s’en suit que la réflexivité, la construction/déconstruction est le but de l’éducation.


REBOUL (2006), La philosophie de l’éducation, QSJ n° 2441
TROGER & RUANO-BORBALAN (2005), Histoire du système éducatif, QSJ n° 3729
LEMOIGNE (1999), Les épistémologies constructivistes, QSJ n° 2969
RESWEBER (2006), Les pédagogies nouvelles, QSJ n°2277