Amendement pour ce qui précède (suit)

Il est des hasards de l'espace-temps qui laissent pantois. A l'instant même où j'envoyais ma note précédente, je recevais un mail me confirmant l'envoi du Tome 2. Étonnant, non ?





Dieu soit béni, la déesse Shiva statufiée, et Bernard-Henri Lévy ridiculisé ! J'aime trop la déesse Shiva pour ne pas déplorer amèrement ma phrase précédente. Qu'à cela ne tienne.

Le progrès ne connaît plus de limites

Ah ! Cornegidouille ! De par ma chandelle verte ! Merdre ! J’ai parlé trop vite. Pas reçu le Tome 2 des Chroniques de Vialatte. Je crains ne pouvoir mettre la main dessus de sitôt. Si ce n’est en occasion, et encore. Mais je l’aurai, dussé-je, selon le mot de Don Quichotte, aller jusqu’au fond du ventre de la baleine dans laquelle il est caché !

J’ai du temps pour le trouver, car il m’en faudra encore pour terminer le Tome 1 ; et puis mille folies sont à lire, je ne serai pas pris dans la spirale du néant littéraire, non plus que je ne cèderai aux sirènes des plus sinistres têtes vides de gondoles. Et puis de toute façon, « il est urgent d’attendre ».

Vous parlerais-je en attendant du premier tome ? Oui. C’est que j’en suis à la chronique 81, autant dire que j’ai lu 80 chroniques jusque-là, étalées du 9 décembre 1952 au 22 juin 1954. Et puisque le calcul vous manquera jusqu’à vous empêcher de dormir ; et parce que vous ne savez probablement pas calculer un pourcentage, je le fais : 8,91 % des Chroniques font désormais partie de ma misérable culture. Mais pourquoi, direz-vous, cet ahuri parle-t-il en chiffres de ce qui ne saurait être quantifié ? Pourquoi ne pas en louer la Qualité, ce qui en est inestimable ? Par dérision. Par vialattisme. "Notre époque est friande de chiffres. A juste titre" (quel sens de l'ironie !)

Comment mieux parler de ce livre que tel que je vais le faire ? C’est un pavé aux dimensions extraordinaires à elles-seules, jugez plutôt :13 cm de largeur, 20 cm de longueur, et 3 cm de hauteur, s’il m’est permis de faire confiance à mon double décimètre. N’étant pas fort en calcul mental, je laisse le soin à ma calculatrice de révéler l’impensable : ce livre a un volume de 780 cm3 ! Je ne vous sens pas convaincus ! Que direz-vous alors quand vous saurez que c’est équivalent à 800 g d’eau de mer ! Ahurissant, non ? Prélevez 800 g d'eau de mer dans l'Océan Pacifique (il y a déjà assez de Paix dans le monde), que cela change-t-il ? Rien. Prenez 780 cm3 de Vialatte, que cela change-t-il ? Tout.

Poursuivons. Aussi grandiose que cela puisse paraître, ce livre est blanc. Et il y a un dessin de Chaval sur la couverture. Chaval, qui n’était pas un con, puisqu’il s’est suicidé. Chaval, qui n’a pas eu de chance, puisqu’il a fait ça en janvier 68, quel oiseau (rappelons que pour Chaval, Les oiseaux sont des cons) ! Bref, ce Chaval de trait ne manque pas d’air et il a le chic pour illustrer à point ce livre d’un dessin qui n’est que Bienséance dérisoire, quichottisme de salon, et absurdité ultra-signifiante… vous pouvez le voir dans ma note précédente et ici-même. Et c’est tout dire. Et c’est pour cette raison que je préfère dire autre chose, le contraire même de ce que je voudrais dire. Car c’est en lisant Vialatte qu’on se rend compte qu’il est proprement stupéfiant que le livre que je viens de refermer pour écrire cette note (je n’ose évidemment dire chronique), alors qu’il devrait logiquement s’enfoncer dans le bureau sur lequel je l’ai posé, reste dessus bien sagement, comme si sa maman l’avait parfaitement éduqué dans son enfance. Seulement, que sais-t-on de son enfance ? A-t-il seulement eu une enfance ? Rien ne le prouve. Tout prouve même le contraire. L’ordre, les lois de la physique, la cohérence, voilà bien ce qui est naturel sans quoi aucun anarchiste en mon genre ne serait là pour s’en étonner. Le livre repose sur le bureau, et c’est bien là ce qui est chose la plus terrible et la plus magnifique qui soit.

Il me faut enfin commencer cet article, c’est-à-dire lui donner une fin et, comme je n’ai pas confiance en ce que je viens d’écrire, bien que ce soit à mes yeux le meilleur article que j’aie pu écrire ici, je vais dire ce que sont ces Chroniques. Ce ne sont que choses grandioses et magnifiques, paradoxes qui coulent de source, chinoiseries qui varient avec les peuples, progrès qui fait rage, directeurs de prison qui s’évadent, malades qui meurent guéris, logiques invraisemblables et invraisemblances logiques, lenteur de la vitesse, je vous en passe… C'est le bon sens qui coule dans ses veines cependant que le non-sens coule dans ses artères ; et dans son cœur, ce n'est plus que champ de bataille entre les deux ; et pour le lecteur profusion de sens !

Alexandre Vialatte remonte à la plus haute antiquité

Querellus editoriam, ça va comm’ sum. "Cessons de chercher querelle à l’éditeur", disait déjà Pline l’Ancien il y a près de deux mille ans. Rarement, au cours de l’histoire du monde, une profession aura été autant controversée que celle d’éditeur. Aujourd’hui encore, on accuse des éditeurs, et tous les éditeurs d'ailleurs, d’exploiter les auteurs. Dieu merci, ce n’est pas l’avis de tout le monde. À la question : "Les éditeurs sont-ils un mal nécessaire ?" 100 % des maquereaux de Pigalle interrogés répondent : "Oui, bien sûr. Si y a personne pour les pousser au cul, les livres, y restent dans la rue au lieu de monter dans les étages." ainsi Pierre Desproges entamait-il son réquisitoire du Tribunal des flagrants délires contre André Balland.
J'avais bien envie, il y a quelques jours de cela, de le prendre à contrepied et de chercher querelle à l'éditeur. Je souhaitais en effet me procurer les Chroniques de la Montagne d'Alexandre Vialatte, auteur, comme il le dit lui-même "notoirement méconnu" que le même Desproges citait avec tant d'admiration ("Si vous n'êtes pas capables de vous passer d'un épisode de Dallas pour lire les chroniques de Vialatte") qu'il m'a donné l'envie de la découvrir. Or, croyez-le ou non (oui vous le croyez), mais il est très difficile de trouver en librairie des livres de cet énergumène ! Même à Clermont-Ferrand, lieu de vialagiature théoriquement éminent puisque c'est bel et bien le journal auvergnat qui hébergea les 900 chroniques en question. Ubuesque, non ? L'occasion de se reporter sur Alfred Jarry ? Ces chroniques sont éditées désormais chez Robet Laffont dans la collection Bouquins en deux volumes, mais ne sont plus disponibles (si ce n'est le tome 1). Allai-je devoir me contenter de la satisfaction d'avoir déjà lu du Vialatte, sans le savoir, puisque c'est lui qui traduisit Le Gai Savoir et Ecce homo de Nietzsche ? Non : un dernier exemplaire du tome 2 était en circulation sur chapitre.com, j'étais sauvé et c'est ainsi qu'Allah est grand, aurait dit Vialatte.
Voilà, je n'ai fait qu'entamer cette lecture qui s'annonce au long cours : 2000 pages pour 898 chroniques. Mais après seulement 1,11% de lu (10 chroniques, refaites le calcul, c'est très intéressant), je suis déjà estomaqué. Il est évident que tout adorateur invertébré (et vertébré aussi, pourquoi pas) de Desproges devrait lire Vialatte, la filiation est assez claire. Le style est juste exceptionnel, le choix des mots stupéfait à chaque détour de phrase. Dégagé dans tous les sens du mot dégagé et du mot sens, comme dirait n'importe quel inéminent pataphysicien, Vialatte ne parle que de son époque au moyen de romans, ou tout ce qui a trait à l'art et à l'humain. Les sentences sont miraculeuses.

"Où allons-nous si Ferdinand Lop se met à offenser la grammaire ! Nous n'y allons plus, nous y sommes. C'est une époque extraordinaire. J'oubliais en effet de dire que l'almanach Vermot nous apprend qu'on a trouvé en Tchécoslovaquie, à Petovice exactement, des mammifères amphibies à trois yeux ! Le progrès fait rage ! Et c'est ainsi qu'Allah est grand." Chronique n°9, 3 février 1953

Etonnant, non ?

Et ceci alors qu'il parle des lapins d'Henri Pourrat, lequel les élève en dehors du clapier qu'il leur a construit : "Les lapins s'ébrouent dans le jardin, font mille folies dans la carotte, commettent des crimes dans la luzerne ; et s'ébattent dans le chou quintal avec une naïveté charmante. Ils se jettent dans les jambes du facteur. Jamais ils ne sortent par la porte ! Un jour, ils sauteront d'eux-mêmes dans la casserole ; on s'étonne des progrès de la civilisation." Chronique n°2, 16 décembre 1952

Je vous en reparlerai...

Vacances ?

Guy Debord, Hurlements en faveur de Sade, 1952

Cavanna Siné qua non

« Le seul fait que Cavanna existe est une insulte au bon goût français » disait Pierre Desproges.

On ne saurait rendre un plus bel hommage à cette légende. De la place qu’il reste à cette légende il sera donc question ici. L’été dernier, nous fûmes tout occupés à départager Siné de Val dans une grotesque affaire montée sur prétexte antisémite – on voit aujourd’hui mieux encore qu’hier combien ce prétexte était fallacieux. Chaque camp en a tiré les conclusions qui s’imposent et cohabitent désormais Charlie Hebdo et Siné Hebdo. A Charlie, on subit peut-être une migration du lectorat, et il s’agit d’indiquer clairement où est le bon grain et où est l’ivraie. C’est Caroline Fourest qui s’en charge cette fois dans Le Monde (« La démocratie des cerveaux disponibles ») : « D’où la division au sein de la presse satirique entre, d’un côté, celle qui veut fortifier la démocratie et, de l’autre (celui des « pulsions infantiles, bêtes et méchantes » précise-t-elle avant), celle qui s’en moque, voire celle qui la vomit. »

Cavanna dont la désillusion se faisait sentir depuis quelques temps ; Cavanna qui s’était plaint que Philippe Val l’utilise pour incendier Siné dans son dernier livre ; Cavanna l’initiateur de cet humour et de cette nouvelle presse satirique bête et méchante ; Cavanna n’allait pas laisser passer cela.

Sa chronique cette semaine : Les dinosaures avaient-ils le trou du cul aussi petit que la bouche ? Il explique : « Ce grand ennui qui m’alanguit depuis trop longtemps, ce n’était donc pas mon exclusif désenchantement qui là, perçait, mais bien le symptôme collectif, peut-être universel, d’un bouleversement majeur dans le cosmos. » La décadence. La mort du bête et méchant. L’affadissement. La victoire des bienpensants. Et de critiquer l’évolution de « Charlie », dont les caricaturistes ont rangé leurs griffes (Choron dernière de Pierre Carles, sortie le 7 janvier), dans lequel les caricatures sont trop souvent politiques et si facilement anti-sarkozystes. Lui préfèrerait du sociétal (« comme si nous vivions en un monde où la politique prime sur toute autre activité humaine ») croqué par la « racaille rabelaisienne ».

Il termine en fustigeant ambition, carriérisme, et finalement un journal – comme il est amère de lire ça sous sa plume à propos de Charlie Hebdo – « Pas encore bon chic bon genre, mais déjà estimé des gens en place. Des gens qui placent. » Se pose donc la question de l’avenir de ses chroniques : « Ce que je fous là, moi, dinosaure bouffé aux mites, sur mon tas de décombres ? On me le fera bientôt savoir, je pense. » J’ai quand même du mal à imaginer que l’on puisse signifier à Cavanna qu’il n’a plus rien à faire dans un journal, dans ce journal ! Va-t-il y rester ?

Et de fait, Caroline Fourest, qui peut répliquer avant le bouclage, répond à Cavanna dans le même numéro de Charlie. Rien n’est laissé de côté dans la flagornerie – vouvoiement, « il fait partie de ces dieux que l’on préférerait ne pas avoir offensés » etc. – et le mea culpa est trop gros pour ne pas paraître balourd. Ainsi, ce n’est pas Cavanna ni toute l’équipe d’Hara Kiri qu’elle visait, mais « une facette de cet humour « bête et méchant ». » Fourest fait ainsi mine de ne pas comprendre. La rupture est consommée ou presque. Elle a beau objecter que la censure est devenue politique et religieuse, ça n’enlève rien à la pertinence du propos de Cavanna, rien. C’est pour cela que Siné était détesté jusqu’à aller au clash que l’on sait. En réalité, le pas était difficile à franchir, mais c’était une bonne chose que de le faire et Siné se porte assurément mieux dans son hebdo que dans « Charlie ». Quant à Cavanna ? Ce sont eux les porteurs de la légende ; le titre Charlie Hebdo leur a en quelque sorte été dérobé ; mais sans eux, qu’en reste-t-il ? Cavanna : « On ne rit pas du SDF. On le regarde crever, mais on ne rit pas. C’est ainsi qu’on fait des carrières. Pas des légendes. »

C’est pourquoi j’aimerais que Siné Hebdo aille plus loin encore, ne tombe pas dans l’anti-sarkozysme facile, évite une philosophie onfrayenne un peu emballée… mais il est vrai que quelques signatures sont quelques peu décevantes (Geluck ?! Isabelle Alonso !?).

En attendant qu’une relève pointe le bout de son nez et bâtisse une légende nouvelle ?

Resweber, Les pédagogies nouvelles

La pédagogie change de perspective aux XVIIe et XVIIIe siècles alors que l’enfant est enfin posé comme sujet libre et autonome (Ph. Ariès).

Les courants pédagogiques

I/ La pédagogie négative

On s’interroge sur la liberté, avec une inspiration pédagogique : on pose la question des fins de l’éducation. Rousseau et son fameux « Laissez croître. » fonde la pédagogie sur la liberté individuelle et érige le transfert en loi de tout apprentissage, en pariant sur l’absence de méchanceté de l’homme. On nie donc les valeurs héritées du passé et cette éducation repose sur la « seconde lecture » (lecture rétrograde) : la clé de l’expérience n’est donnée qu’à la fin car l’essentiel n’est pas le principe mais son bien-fondé. Hegel, Goethe, Freud et Heidegger s’y inscrivent pour dévoiler une vérité menacée de se voiler sous l’ordre de la mesure, norme, regard économique. L’éducateur est le lieu-tenant de la marge, de l’inconscient.

Certains sont plus libertaires (école de Hambourg) : Tolstoï ouvre une école en 1849 ; Neill fonde l’école de Summerhill en 1920. On pousse le laisser-croître jusqu’au laisser-faire. K. Lewin estime que si le mode autoritaire provoque l’anxiété, le laisser-faire génère de l’angoisse et il préconise un mode démocratique, entre les deux.

II/ L’anti-pédagogie

La tradition hippocratique et socratique identifie savoir et santé, ignorance et maladie. Et comme savoir et santé renvoient à des normes édictées par la société, l’anti-pédagogie dénonce une structure insidieuse d’enfermement (Foucault), un agent reproducteur de la société de consommation (Illich), un instrument de reproduction sociale (Bourdieu) et un ensemble de procédures excluant l’enfant de son désir (Boujedra, Scherer, Celma, Mannoni). Du moins ce courant critique-t-il les techniques, méthodes et programmes de la pédagogie classique. Le groupe remplace le maître, l’enseignant devient secrétaire du groupe (dans la pratique, c’est plus difficile).

Eduquer : donner forme à son désir… c’est une pédagogie de l’éveil, de l’imaginaire, de la créativité, de l’étonnement. Elle cherche la libération des sujets par une relation dynamique et réciproque. Elle se démarque de l’école et de son savoir institué (paideia) et y substitue un modèle sacral. L’alibi est politique : c’est une contestation continuelle de la forme acquise, au nom du désir, qui est visée

III/ La pédagogie institutionnelle

Parallélisme également entre curabilité et éducabilité avec 2 orientations : une psychanalytique (F. Oury, A. Vasquez) et l’autre socio-analytique (groupe de Gennevilliers) après la scission en 62 du GTE de Freinet. Mais, au lieu de s’offusquer de la condition de l’école milieu où se fonde l’image de la société globale ; la pédagogie institutionnelle y voit une chance : elle insiste sur le rôle des institutions internes (groupe-classe, tiers médiateur) où s’investissent l’angoisse. C’est ainsi qu’elle entend, elle aussi, produire l’inconscient (pédagogie par objectifs). L’utopie fouriériste d’autogestion la travaille : il existerait une institution meilleure, sinon idéale échappant aux effets Lukacs (ignorance des conditions d’apparition de l’institution), Weber (chape normative de l’appareil organisationnel) et Mülhmann (refoulement des finalités premières). Cela pose la question de l’analyse institutionnelle. Il n’y a point d’éducation (e-ducere) sans un processus de désubjectivisation.

IV/ La pédagogie thérapeutique

Le pédagogue est à la fois prêtre et médecin, selon qu’on l’interprète au plan réel, imaginaire ou symbolique. Discours médical et pédagogique se veulent une grammaire pour déchiffrer les symptômes. Alors on s’interroge sur ce que cache cette monstration : c’est la pédagogie thérapeutique.

C. Rogers et la méthode non-directive : il encourage le client à s’exprimer librement, à devenir ce qu’il est et à accéder à un désir qu’il s’est interdit. L’apprentissage scolaire est aussi une catharsis, un moyen de libérer les blocages. Quant à D. Winnicott, il théorise cette pédagogie : le holding remplace la sympathie rogérienne. Une surface imaginaire permet au sujet de constituer le self ; il en constitue d’autres car la loi du désir consiste à lâcher prise pour d’autres surfaces. Le sujet peut s’abriter derrière un faux self. L’opérateur qui assure le passage entre faux et vrai self est le jeu, le squiggle game. Apprendre : se surprendre soi-même au jeu de la prise. J.-L. Moreno (« psychodrame ») met lui l’accent sur l’éducation à la spontanéité avec le théâtre impromptu. S’en inspirent les nouveaux groupes thérapeutiques (W. Reich, A. Lowen, A. Janov, H. Laborit…) qui insistent sur le corps redressé, décontracté, libéré sexuellement. D’Hippocrate et Socrate à Rousseau, il faut que l’ignorance soit un mal pour justifier la violence du pédagogue qui impose la loi de sa vérité

V/ La dynamique de groupe

Freinet et le conseil de coopérative en est l’esquisse. Le modèle : le T. Group. L’idée est d’aboutir à une mise en perspective des rapports d’attraction et des rapports de rejet que constituent le tissu social (sociogramme de Moreno). Et cela pour corriger les déficiences affectives du lien social, en permutant les rôles. Diverses grammaires existent, non exclusives les unes des autres. En milieu scolaire, on voit alors l’enseignant comme un « facilitateur » et le groupe non directif. Le but est d’acquérir la capacité d’acquérir des connaissances. Par rapport à la pédagogie institutionnelle, il y a une finalité critique et politique de libération de l’imaginaire. Avec une métaphore d’unité du groupe, la fonction du leader pose problème : son autorité repose sur ses aptitudes à faire surgir et canaliser les interactions du groupe. Cette pédagogie peut sembler abriter une démission mais reste essentielle sous 3 conditions : y recourir pour débloquer les préjugés ; comme réflexion sur l’avenir professionnel ; ou comme jeux pédagogiques.

VI/ Pédagogie et psychanalyse

La polémique en 1909 entre F. W. Foerster et O. Pfister pose la question du bon usage de la psychanalyse en pédagogie. A. Adler apporte beaucoup sur la relation pédagogique, le projet de vie, l’importance de l’intersubjectivité en éducation. Le transfert peut s’interpréter à la lumière de la psychanalyse (A. Aichhorn). Cependant, le pédagogue, même thérapeute, n’est pas psychanalyste. La psychanalyse est en amont : ce qui va du « ça » des pulsions au moi censé en émerger. L’éducation est en aval : ce qui va du sur-moi au moi. Si l’expérience psychanalytique vise au remodelage de l’inconscient, l’éducation tente de rationaliser le surmoi. L’apprentissage par transfert commande le transfert d’apprentissage (transmission incitative ou maïeutique). Et puis les deux disciplines usent de la parole vraie. Le père fixe l’enfant au double sens du principe (arche) et de la fin (telos) et la parole éducative en sera une répétition spécifique, au sens non de redite mais de reprise.


L’expérience pédagogique


I/ Les impératifs pédagogiques

Freud et Piaget ont pensé par stades mais cette logique s’appuie sur un langage mixte : induit de l’observation, construit par l’éducateur ; et langage second qui occulte le langage premier du rythme. On peut penser les blocages affectifs ou intellectuels comme une perte de cadence… Par ailleurs, le sujet des pédagogies nouvelles gagne à être interprété en termes de processus de subjectivisation (Foucault). Et Dolto a raison de distinguer dans l’imago du corps les couches d’une double écriture : l’image basique du narcissisme structure l’image dynamique ; l’imago articule la dimension réelle du schéma corporel à la dimension symbolique de la figure.

Comment avoir raison de la résistance ? La motivation est renforcée par le dépassement de la résistance ; elle relève de l’affectif qui est le terreau de toute cognition (Piaget, Vygotski). Ainsi la formule de Lacan : « ne pas céder sur son désir » = on est motivé si on perçoit le motif du désir (le plaisir de devenir autre que soi-même).

La relation est le moteur de la formation ; les pédagogies nouvelles rompent avec le modèle sophistique d’une pédagogie du mensonge (Kierkegaard). Le maître est le symbole de l’ailleurs ; la relation est donc à trois termes et il y a un constant travail de distanciation. Et Nietzsche disait que connaître, c’est habiter un inconnu, transformé, du fait de cette habitation, en lieu familier (Le Gai Savoir, 355). Qu’on insiste sur la croissance, l’assimilation, la fonction transitionnelle de la pédagogie se trouve au carrefour et les pédagogies nouvelles empruntent autant au modèle incitatif ou maïeutique qu’au modèle appropriatif


II/ Au carrefour des théories et des pratiques

Les pédagogies fondamentales

Rudolf Steiner – théorie pédagogique axée sur le développement total. Il pense en termes de processus relationnels : phase d’imitation, phase de création, puis jugement libre. 3 dimensions en interaction : l’action l’expérience esthétique, la contemplation (admirateur de Goethe). Cf. Ecole Waldorf.

L. S. Vygotski donne une synthèse des repères régulateurs nécessaires. Pensée, sensibilité, langage et corps sont indissociables. C’est une pédagogie de la médiation ; il utilise la notion de « zone proximale de développement » l’intervention devant « élever » l’enfant, en se basant sur le niveau de compétences en sommeil de la zone intermédiaire.

Henri Wallon – l’initiateur des pédagogies nouvelles. Président en 1946 de la commission qui rédige le plan Langevin-Wallon. Il conçoit une Ecole unique en 3 cycles jusqu’à 18 ans. C’est un projet autour de l’enfant, autou c’est la culture à laquelle il faut élever l’enfant.

Jean Piaget – le développement de l’enfant. Il distingue 4 stades. Le sujet épistémique, par son savoir, se construit en construisant le monde ; il a le pouvoir de maîtriser les éléments de son environnement.

J. S. Bruner complète l’approche cognitive de Piaget par l’accent qu’il met sur les interactions sociales et les contextes culturels (le langage).




Les pédagogies appliquées

Maria Montessori – le courant sensualiste (Condillac). L’enfant apprend à habiter le monde. L’image du corps et le renversement de la relation entre l’enfant et l’adulte sont la base de méthode. Le détour par le jeu est nécessaire à la constitution du je.

Olivier Decroly – développement de la relation. L’implication de l’enfant dans le rapport social, la découverte de sa personnalité comme partie prenante (inter-esse) de la société est le moteur de l’éducation. Influence empiriste et associationiste !

L’école nouvelle d’Antony (le Père Castor) emploie largement « l’expérience tâtonnante » de Freinet.

A. S. Neill – l’expérience de la libération. Neill transcrit sur le plan de la pédagogie la distinction nietzschéenne entre les forces actives et les forces réactives. Les idéaux religieux ou progressistes étouffent la libre expression de la vie. « L’autodétermination, en matière d’éducation, a une valeur infinie. »

L’école de Barbiana – climat de responsabilité et liberté. L’école doit devenir un lieu de partage d’une culture débordant les savoirs académiques. Mais, à la différence de l’école de Summerhill, il y a une éducation à la citoyenneté. L’éthique pédagogique de l’abbé Don Lorenzo est inséparable d’une prise de conscience politique.

Célestin Freinet – méthode naturelle. Développer harmonieusement les facultés de l’individu, en équilibre avec son milieu. Le pivot de la méthode : le plaisir de pouvoir et d’agir (expérience tâtonnante). Quelques techniques d’action : l’expression libre, la vie de travail et le travail sur la vie, le besoin logique de connaître et de classer, le besoin artistique de représenter… sont utilisées entre les travaux d’atelier et les activités intellectuelles correspondantes. Le groupe (fratrie subie devenue communauté) permet à l’enfant de transformer en œuvre la réalisation technique. Freinet a fondé en 1944 l’école moderne française.

Les CEMEA de Gisèle de Failly (1936) : carrefours entre théorie et pratique ; formation de cadres, etc.


On ne naît pas sujet, on le devient et on n’a jamais fini de le devenir.

Mialaret, La psychologie de l'éducation

I/ Essai de définition

Le mot éducation est très polysémique. Une situation d’éducation – domaine de la psychologie de l’éducation – est à considérer avec le cadre, l’environnement, le niveau d’évolution (connaissances, structuration de l’appareil psychique, les pré requis), le fonctionnement psychologique (partenaires en présences, ceux invisibles, les contenus, les finalités de l’action éducative, la communication), les effets psychologiques. On la distingue donc de la psychologie scolaire, de la psychopédagogie, de la psychologie de l’enfant…

II/ Les aspects psychologiques de l’institution

Elle sert de trait d’union entre la vie individuelle et la vie sociale : famille, puis école, puis « formation continue » et milieu professionnel. L’entrée à l’école est un passage dans un nouvel univers pour le jeune enfant et dès Binet en 1895, on travaillait sur l’anxiété générée (cf. Demangeon). Les changements de classe, de niveau, d’organisation provoquent également de l’anxiété : le collégien par exemple voit son horizon temporel habituel (P. Fraisse) passer d’1 ou 2 jours à une moyenne échéance.
Plus généralement, entrer dans un nouveau milieu social c’est utiliser et développer de nouveaux aspects de sa personnalité. Dans une classe, par rapport à la famille hiérarchisée selon l’âge, on fait l’expérience de l’égalité des droits et devoirs ; d’une coopération entre pairs choisis. Et l’enfant doit accepter d’avoir un maître, vivre l’intervention de l’adulte comme une aide, non une intrusion. Le climat psychologique de la classe est donc essentiel. D’autant que : « la formidable pression scolaire qui s’exerce sur les élèves n’est pas étrangère à l’émergence de la dépréciation de soi et des états dépressifs à l’adolescence. » (C. Bourcet) : indifférence ou mépris enseignant, obsession parentale…
Les structures, le climat de l’établissement, de la classe, l’organisation spatiale, les rythmes scolaires (H. Montagner ; F. Testu) jouent un rôle primordial à interroger.

III/ L’action éducative

C’est pour l’essentiel un processus de communication : il faut analyser ce qui se passe entre l’émission d’un message et sa réception / interprétation. 3 problèmes majeurs : les messages peuvent être acceptés ou refusés (motivation pour les activités scolaires), mal décodés (maîtrise de la langue, références communes), ou mal compris ou interprétés (niveau intellectuel, expériences). M. Altet classe les messages entre ceux dont l’objet didactique est : information, organisation-structure, stimulation-animation-activation, évaluation, régulation. On peut alors analyser le « style d’enseignement ». Quant aux réactions induites : réception-consommation et expression-production s’opposent.
A. Weil-Barais distingue les formes d’apprentissage : l’empreinte, l’habituation (ne plus réagir à), l’apprentissage associatif (essais-erreurs – Freinet ou conditionnement pavlovien ou skinerien), apprentissage par l’action (Piaget, Wallon), observation et imitation, apprentissage coacitf (travail en équipe), tutorat. Mais quels en sont les mécanismes ? On peut se référer
ü au système affectivo-cognitif : difficultés dans les relations objectales
ü au système social : dissonance cognitive (Festinger) et conflit cognitif (Piaget) => intérêt de méthodes permettant la discussion
ü au système cognitif : automatisation, stockage, connaissances nouvelles

De l’acte à la pensée (H. Wallon) en 5 étapes : action réelle de l’enfant ; action réelle accompagnée par le langage ; conduite du récit ; traduire l’action au moyen dessins (généralisations) ; traduire son action à l’aide de symboles (opérations). Les analyses piagetiennes mettent l’accent sur l’acquisition des connaissances non pas uniquement par réception, mais par une action du sujet qui intègre les nouveaux savoirs aux anciens. Le sujet est confronté à un « obstacle épistémologique » (Bachelard) : l’expérience du sujet. L’interaction sociale est évidemment essentielle. G. Vergnaud a travaillé sur la représentation (en opposition au behaviorisme) : la représentation n’est pas un épiphénomène mais est fonctionnelle. Schèmes et concepts se trouvent entre action et représentation.

IV/ Analyse psychologique des méthodes et des techniques pédagogiques

Piaget distingue l’associationnisme empiriste ; les méthodes au retour imprévu à l’innéité et à la maturation interne à la suite de Chomsky (« raison » préformée, malgré le psychogénétisme qu’il reconnaît) ; et les méthodes constructivistes par continuel dépassement des élaborations successives. Drevillon établit deux axes, lui : celui qui distingue les méthodes actives de celles impositives, et celui distinguant les méthodes flexibles de celles systématiques. Globalement : une méthode synthétique part des éléments simples (issus de l’analyse de l’adulte) et une méthode analytico-synthétique qui se réfère à l’expérience globale de l’enfant pour aboutir à en retrouver les éléments constitutifs.
Les méthodes actives posent la question du type d’activité et de son niveau. Des méthodes organisent le travail individuel, accordant une importance au rythme individuel, permettant de repérer rapidement les erreurs, assurant une motivation plus forte, et libérant l’enseignant pour mieux se consacrer aux élèves en difficulté. Mais ce peut être une solution de facilité : et l’apprentissage de l’effort est réduit au maximum (effet pervers). De nombreux travaux ont porté sur le développement social de la personnalité : Project Method 1919, Cousinet, Petersen, Freinet, Lobrot… Pour Dottrens, le travail en équipe développe le sens de la responsabilité et de la solidarité. Piaget a montré que l’échange d’expériences vécues par chaque élève favorise la résolution de conflits sociocognitifs.
Certaines techniques, notamment audiovisuelles, introduisent des distorsions à connaître. Les cadres mentaux de l’espace et du temps sont perturbés, en effet. Elles sollicitent des ressources, des perceptions globales pas toujours à portée des enfants et la réalité doit être reconstruite par le langage. De plus, la vitesse de perception et de compréhension est moins grande chez les enfants ; ils ont du mal à reconstituer un récit. Et puis, cela peut introduire une confusion entre vision, reconnaissance, information, connaissance, savoir. L’ordinateur aussi pose un certain nombre de difficultés.

V/ Analyse psychologique des contenus. Problèmes psychologiques des didactiques

Révolution copernicienne (Claparède) avec Rousseau : analyse de la matière à transmettre à l’élève, des aspects psychologiques de l’apprentissage, des modifications des structures psychiques qui en résultent. P. Higelé retient 15 opérations cognitives depuis le stade préopératoire jusqu’à celui des opérations formelles : correspondance terme à terme, somme des parties, opérations topologiques, sériation, classification, relation de cause à effet, inclusion, complémentarité, grands nombres, conservation, substitution, espace projectif et espace euclidien, implication, combinatoire, proportionnalité. Classiquement, on posait : comment présenter logiquement – pour l’adulte – une notion. Les pédagogies nouvelles prennent en compte les orientations psychologiques requises et mises en œuvre.
Les méthodes syllabique, phonique, phonomimique, synthétiques, s’opposent alors aux méthodes globales, analytiques (Decroly). Mais dans la pratique, des méthodes mixtes sont employées. Quelle efficacité ? Dès 1976, J. Foucambert insiste sur la recherche du sens pour apprendre à lire. Le concept de conscience phonologique a depuis été mis en évidence. Mais il est très difficile de mesurer scientifiquement l’efficacité d’une méthode. Il reste que les élèves utilisent la « pensée par îlots » (Wallon) : ils sont par exemple étrangers à la notion d’ordre bien après qu’on la leur enseigne. Construire, ce n’est pas seulement faire, c’est constamment réfléchir.
En histoire, Decroly avait introduit la « frise des temps » dont les apports sont manifestes mais qui apporte une confusion de l’espace et du temps (Bergson ?) et une erreur de perception des événements historiques, entassés sur les derniers siècles… Finalement, la compréhension et la production de la mise en intrigue sont les meilleurs moyens pour la compréhension de l’histoire.

VI/ Psychologie de l’évaluation scolaire

Elle peut être formative, diagnostique, pronostique ou sommative. Son effet est décisif et positif en tant que connaissance des résultats. Elle peut servir de béquille, d’analyse du travail, des erreurs, d’objectifs à atteindre.
Mais il y a aussi l’effet Pygmalion théorisé par Rosenthal et Jacobson : si l’enseignant considère un élève comme bon, celui-ci le deviendra (schématiquement) et inversement. L’idée que se fait le professeur de la valeur de l’élève est donc un élément essentiel.
La psychologie de l’évalué est importante également. Mais, oubliée, celle de l’évaluateur l’est aussi. Il s’agit d’éviter angoisse, découragement, dégoût pour la matière.